Neste espaço pode-se escrever as experiências boas e ruins, é uma forma de passar para os outros nossas dificuldades ao trabalharmos em um país que as Leis e Decretos ficam apenas no papel. Quando criei este blog queria tão somente desabafar a frustração de ver tantos alunos aqui em Goiânia sem intérprete de libras, provocado pelo descaso do governo, mas depois percebi que poderia fazer mais, então comecei a postar textos de pessoas que nem conheço e gostei de ter lido. Achei que compartilhando esse material estaria ajundando outras pessoas em suas pesquisas, o que eu não pensei é que teria tanto acesso em tão pouco tempo, visto que meu blog foi criado em abril de 2011. Gostaria de agradecer a todos que têm acessado este blog, e espero ter ajudado e contribuido com alguma coisa. Se você tiver um texto que possa me enviar eu o postarei, assim estará me ajudando também.(regisneia@gmail.com)

Tradizir página

Adicionar aos Favoritos

Imprimir ou Salvar em PDF

Print Friendly and PDF

sexta-feira, 29 de abril de 2011

O Profissional Intérprete de Libras

Imagen do google Ser Diferente
Oliveira afirma no livro inclusão, que no Brasil a política inclusiva está sendo implementada nas escolas públicas e privada da rede regular de ensino, porém faz-se necessário observar que os alunos que apresentam necessidades educativas especiais possuem, também, algumas dificuldades de inclusão social, assim deve-se pensar que esse trabalho de incluir esses alunos não consiste apenas na permanência física dos mesmos junto aos demais educandos, e sim na consideração de suas especificidades como bem esclarece os termos da Declaração de Salamanca no ano de 1994."Toda criança tem direito fundamental à educação,e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem. Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regulares, que satisfaz a tais necessidades." A dificuldade maior encontratada pelos educandos com necessidades educativas especiais, especificamente o surdos, é derrubar as barreiras referentes à comunicação. O Decreto nº 5.626 (BRASIL, 2005) que regulamenta a Lei nº 10.436 (BRASIL, 2002), assegura que os discentes surdos sejam instruídos em língua de sinais brasileira (Libras) como primeira língua (L1) enquanto que a segunda (L2) seja o português em sua modalidade escrita ou oral. A libras é uma língua natural cuja modalidade é visual-espacial articulada através das mãos, das expressões faciais e do corpo. Frizanco comenta em trecho do livro ilustrado de língua brasileira de sinais que essa conquista foi um marco muito importante para a comunidade surda, que há muito tempo tem lutado para terem seus direitos reconhecidos, e a cada dia esse sujeito pressiona mais e mais para ter um intérprete que possa auxiliá-lo nas traduções simultâneas referentes às línguas de sinais e portuguesa conclui Ronice Quadros. Consequentemente favoreceu o reconhecimento da profissão de intérprete Libras/Português, abrindo-se um leque de oportunidades no mercado de trabalho para tais profissionais, reconhecida pela Lei 12.319 de 1º de setembro de 2010, assinada pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva. Nicoloso e Silva em Estudos Surdos IV afirmam que: "Por muito tempo, a língua de sinais foi vista como forma de comunicação entre as pessoas". Para muitos era uma língua inferior a todas as demais línguas orais, achando-se que sua estrutura linguística não tinha nenhum merecimento e importância no contexto linguístico, social, cultural, político e educacional. Segundo Brito em seu artigo no site do INES, esta concepção em relação à linguística tem sido modificada, graças às pesquisas que são feitas no intuito de apresentar aos estudiosos que a língua brasileira de sinais também é constituída de uma gramática tão ou mais complexa que a língua portuguesa e, que constituem elementos ou palavras lexicais se estruturando a partir de mecanismo morfológicos, sintáticos e semâniticos. O que se conhece como palavra ou item lexical nas línguas orais-auditivas, nas línguas de sinais são denominados sinais. O sinal é formado a partir da combinação de mão e movimento em um determinado lugar, podendo ser utilizado o corpo, se necessário, para fazer esse movimento ou esse sinal. É importante lembrar que essas articulações onde se usa as mãos são comparadas aos fonemas e às vezes aos morfemas, recebem o nome de parâmetro na língua de sinais. Existem outros quatros tipos de parâmetros na Libras nomeados de movimento, locação ou ponto de articulação, orientação e expressões não manuais (movimentos faciais e/ou corporais). Para a comunidade surda a Língua de Sinais faz parte de uma cultura que como qualquer outra é carregada de significação social. Quando fazemos um estudo sobre o povo e sua cultura devemos primeiramente conhecer sua forma de comunicação, ou seja, sua língua. Esta nos permite trocar informações e ideias. Quando os surdos querem trocar informações e interagir uns com os outros eles utilizam os sinais, isso ocorre quando querem se fazer entender por outras pessoas que não são surdas, assim afirma Chaveiro em artigo para Revista Virtual de Cultura Surda e Diversidade. A presença do intérprete se faz importante em sala de aula para que haja uma comunicação que favoreça ao aluno, ao professor e aos demais participantes desse diálogo uma interação comunicativa social e cultural com o poder completo para influenciar o objeto e o produto, exatamente porque a maioria das pessoas desconhece o significado desses sinais. Quadros afirma que: "Diante dessa perspectiva o intérprete de Libras precisa ter conhecimento técnico para que suas escolhas sejam apropriadas no ato da intepretação por envolver processos altamente complexos". Uma tradução requer do profissional qualificação, um repositório de conhecimentos gerais, sendo que essa experiência se fará de acordo com o setor que se destine seu trabalho. Nicoloso e Silva comentam que "O intérprete precisa de reações rápidas, pois recebe armazena e reproduz a informação quase que concomitantemente". Há muito sua presença se faz necessário e continuará assim até que toda humanidade fale um só língua. É necessário que se compreenda a diferença do professor e do profissional intérprete. O primeiro exerce um papel de fundamental importânicia em sala de aula, completamente inserido no processo interativo social, cultural e linguístico. Enquanto que o intérprete é apenas um mediador entre pessoas que não conhecem e/ou dominam a língua de sinais. Esse profissional abstém na medida do possível em interferir no processo de comunicação. Quadros ainda diz que muitas vezes o papel do intérprete se faz confundir com o papel do professor quando estão em sala de aula. Algumas vezes os alunos dirigem perguntas ao intérprete ou acontece de o professor deixá-lo tomando conta da sala de aula em seu lugar. Ocorre de o profissional ser solicitado pela coordenação para dar aula em outra sala quando falta um professor ou de exerecer funçoes administrativas na secretaria deixando o aluno surdo sem apoio. Frequentemente ocorre um erro de exclusão, exemplo: o aluno surdo está com dúvida, o professor explica o conteúdo da dúvida olhando para o intérprete e não para o aluno, sendo que a dúvida não é dele. Outras vezes o professor consulta o intérprete a respeito do desenvolvimento do aluno, como se ele fosse a pessoa mais indicada para fazer essa avaliação ou questiona como ele deve fazer a avaliação. Se o intérprete assumir todos os papeis que lhe são delegados por parte dos professores, coordenadores e alunos, ele ficará sobrecarregado, não conseguindo desempenhar sua função com desempenho e, confundirá seu papel dentro do processo educacional, um papel que está sendo constituído. O que pode interferir no desenvolvimento do aluno surdo. O próprio professor delega ao intérprete a responsabilidade de assumir o ensino dos conteúdos desenvolvidos em aula, acrescenta Quadros. Os surdos sentem muitas dificuldades quando não têm apoio do intérprete, várias são as salas de aula que não contam com esse profissional. É importante percebermos nos dias atuais, que o termo processo inclusivo não é o mesmo que processo de integração, pois esse termo inclusão engloba os indivíduos que por anos foram descrimanados como: mulheres, negros, índios e deficientes. Para que haja inclusão escolar favorecendo todas as deficiências é necessário antes conscientização de toda a sociedade. Isso implica que em sala de aula o professor regente precisa aprender a lhe dar com as pessoas com necessidades educativas especiais e, o intéprete de Libras deve ser visto por esse profissional como auxílio na comunicação e não como um secretário. Sabe-se que toda mudança requer uma quebra de valores e paradigmas, descobrir conceitos e preconceitos implica em abrir a mente deixando nascer novas ideias, demonstrar que para se falar outra língua não é ser diferente porque o diferente é igual a todos relata Nicoloso em seu artigo. Os portadores de necessidades educativas especiais apesar de todas as lutas para terem seus direitos respeitados, ainda precisarão ter muito apoio de toda a comunidade para que se faça valer os direitos conquistados. Não basta que se aprovem as leis se as pessoas não se conscientizarem primeiro que todos somos iguais, e que as diferenças apenas nos aproxima nos tornando mais solidários e humanos.

Referências Bibliográficas
BRASIL, Secretaria de Educação Especial. O tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e língua portuguesa. 2 ed. Ronice Muller Quadros (Org). Brasília: MEC, SEESP, 2007.
Decreto-lei nº 5.626, de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei 10.436, de 24 de abril de 2002, e do art. 18 da Lei nº 10.098, 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 23 dez. 2005. Seção 1,p28.
Lei n° 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências. Lei nº 12.319 regulamenta o exercício da profissão de Tradutor Intérprete da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS. Diário Oficial da República do Brasil.
Declaração de Salamanca e linha de ação sobre Necessidades Educativas Especiais, Brasília; CORDE, 1994.
BRITO, Lucinda Ferreira. Língua Brasileira de Sinais - Libras. In. BRASIL, Secretaria de Educação Especial Estrutura Linguística da Libras.
CHAVEIRO, Neuma, et al. Mitos da Língua de Sinais na Perspectiva de Docentes da Universidade Federal de Goiás. Revista Virtual de Cultura Surda e Diversidade.
FRIZANCO, Mary Lopes Esteves; HONORA, Márcia. Livro ilustrado de língua brasileira de sinais. São Paulo: Ciranda Cultural, 2009.
MACHADO, Paulo César. Integração/Inclusão na Escola Regular: um olhar do egresso surdo. In: QUADROS, Ronice Muller de (Org). Estudos Surdos I. Petrópolis, RJ. Arara Azul, 2006.
NICOLOSO, SiIvana; SILVA, Soélge Mendes da. Lendo sinalizações em Libras: onde está o sujeito? In: QUADROS, Ronice Muller de; MARIANE, Rossi Stumpf (Org). Estudos Surdos IV. Petrópolis, RJ. Arara Azul, 2009.
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno. Compartilhando Saberes. In: MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos (Org). Inclusão. RJ. Vozes, 2006.

quarta-feira, 27 de abril de 2011

EDUCAÇÃO, INCLUSÃO, DIVERSIDADE E DEFICIENCIA VISUAL

Imagem Google Ser Deiferente é Ser Normal
É imprescindível considerar, em primeiro lugar, que cada um de nós é uma pessoa única, isto é, todos nós somos diferentes, diversos em nosso próprio meio, seja qual for. Então, se somos diferentes, por que vivemos uma cultura de padrões de igualdade? Provavelmente, o que marca, em última instância, a maneira de agir, sentir e pensar do diferente é o modo como ele estabelece relações com seu contexto próximo, vivido de uma maneira global. Portanto, assumir a diversidade supõe reconhecer o direito à diferença como um enriquecimento educativo e social. Tem pessoas que pensam que cegueira é o fim do mundo, mas CEUEIRA NÃO É O FIM DO MUNDO. Procure não encarar a cegueira como desgraça, nem pensar que a pessoa cega seja inútil e incapaz. Saiba que a educação e a reabilitação proporcionada pelas diversas instituições de atendimento, a exemplo do Centro Brasileiro de Reabilitação e Apoio a Deficiente Visual de Goiânia (CEBRAV) e do Centro Estadual de Apoio ao Deficiente (CEAD), possibilitam a superação de muitas de suas dificuldades. Então, não sinta pena dele. Ele não necessita de piedade, mas sim de oportunidades. Nem lhe mostre exagerada solidariedade. O que ele quer é ser tratado de forma igual, quando a igualdade não o inferiorize e de forma diferente, quando a diferença não a descaracterize, enquanto pessoa. A cegueira é uma deficiência sensorial, não é uma enfermidade. A deficiência não passa de uma pessoa para outra. Você já viu alguém “pegar” surdez? Desse modo, não trate as pessoas cegas como seres diferentes somente porque não podem ver. Saiba que elas estão sempre interessadas no que você gosta de ver, de ouvir e falar. Não generalize aspectos positivos ou negativos de uma pessoa cega que você conheça, estendendo-os a outros cegos. Assim, procure não limitar a pessoa cega mais do que a própria cegueira o faz impedindo-a de realizar o que sabe, pode e deve fazer sozinha; não chame nem se refira às pessoas cegas salientando sua deficiência física. Chamar um deficiente visual de “cego” ou “ceguinho” é de extrema indelicadeza e, ainda que a pessoa não demonstre sentir-se magoada. Ninguém gosta de ser rotulado ou classificado. Você gostaria de ser chamado por seu defeito mais aparente; SURDOS. Não fale com a pessoa cega como se fosse surda; o fato de não ver não significa que não ouça bem. Assim, se a pessoa cega estiver acompanhada, não se dirija ao seu companheiro quando quiser falar com ela. Dirija-se diretamente a ela, identifique-se e faça um contato físico: toque ligeiramente seu braço ou seu ombro, para que ela saiba que é com ela que se esta falando. NÃO EXISTEM PALAVRAS “TABUS”. Algumas pessoas não se atrevem a pronunciar palavras como ‘ver’, ‘olhar’, ‘cego’ ou ‘cegueira’. Você não precisa modificar sua linguagem para evitar dizer estas palavras e substituí-las por: ‘ouvir’, ‘perceber’, ‘problema’ etc. Para a pessoa cega, a palavra ‘ver’ significa perceber, tocar, tatear, apalpar, sentir. Dessa maneira, conversando com quem não enxerga, use a palavra ‘cego’, sem problemas. Ainda, não exclame “maravilhoso” ou “extraordinário” ao ver a pessoa cega consultar o relógio, discar o telefone ou assinar o nome. Também não fale de “sexto sentido” nem de “compensação da natureza” – isso perpetua conceitos errôneos. Nem pense também que os deficientes visuais sejam criaturas diferentes, puras, desprovidas de qualquer interesse mundano, que se ocupam das “coisas do espírito”. Fique certo de que eles se interessam também por tudo o que interessa a você, com a mesma intensidade, só que usufruem as coisas de um modo particular.   

Situações que envolvem a falta de esclarecimento.

MÚSICOS EXTRAORDINÁRIOS. Não pensem que todos os deficientes visuais têm dons artísticos e um incrível pendor musical. Muitos cegos são tão musicais quanto eu e você. É errôneo e preconceituoso supor que os cegos se dediquem somente a algumas profissões estereotipadas. Atualmente os deficientes visuais ocupam cargos de chefia, nos mais diversos setores, exercendo profissões as mais variadas, que exigem formação e treinamento. Não gesticule, indicando direções com o dedo: ali, lá etc. Estas orientações não têm nenhuma utilidade para os cegos. Diga por exemplo, “o cinzeiro está à sua frente, ao alcance da mão, ou o ponto do ônibus está a mais ou menos 15 metros, à sua direita”. Preste atenção ao indicar direções: tome como referencia a posição deles e não a sua. Nesse sentido, não deixe de oferecer auxilio a pessoa cega que esteja querendo atravessar a rua ou tomar condução, ofereça ao deficiente visual o maior número possível de informações, para que ele se localize e se oriente, sabendo exatamente o que está acontecendo. Por exemplo, não suponha que a pessoa cega possa localizar a porta onde deseja entrar ou lugar onde queira ir, contando passos. Em contra partida, não tenha constrangimento em receber ajuda, admitir colaboração ou aceitar gentileza por parte de alguma pessoa cega. Não faça com que o deficiente visual tenha que adivinhar com quem está falando. Ainda que você ache que ele tem uma excelente memória auditiva, nem sempre ele se lembrará de todas as vozes. Não permita que ele passe por esta situação embaraçosa: identifique-se sempre. Não deixe de apertar a mão de uma pessoa cega ao encontrá-la ou ao despedir-se dela, todas as vezes que você estiver conversando com um deficiente visual, avise-o quando tiver que se ausentar. Ele pode não perceber sua saída, pelo excesso de ruído no ambiente ou por distração, e ver-se na ridícula situação de ficar falando sozinho. Avise-o, também, quando retornar. Apresente-lhe e identifique sempre as pessoas que estejam participando de seu grupo. Se você encontrar uma pessoa cega tentando fazer compra sozinha em uma loja ou supermercado, ofereça-se para ajudá-la. Para ela é muito difícil saber a exata localização dos produtos, assim como escolher marcas e preços. Certamente ela agradecerá sua atenção e boa vontade; nunca deixe portas entreabertas onde haja alguma pessoa cega, mantenha-as sempre bem abertas ou bem fechadas. Portas entreabertas, gavetas mal fechadas, objetos atirados a esmo no chão, pisos engordurados e escorregadios, constituem-se em fonte de perigo, no caminho por onde transita um deficiente visual. Não pegue a pessoa cega pelos braços, girando-a para ajudá-la a sentar-se. Basta que você coloque sua mão no encosto da cadeira. Ela saberá, então, em que posição ela está e se sentará sem problemas. Mas não se esqueça: pergunte antes se ela deseja sentar-se. Se na sua classe houver um colega cego, não o “assuma”, fazendo tudo por ele e evitando ao máximo que ele se canse ou se machuque. A pessoa cega não deve ser de responsabilidade exclusiva sua, mas de toda a sociedade. E, principalmente, deve ser a responsável por ela mesma. Quando lhe oferecer uma bebida, mencione todas que há para escolher, para que ele possa optar. Entregue o copo diretamente em sua mão ou coloque-o em um lugar onde ele possa pegá-lo sem problemas. Nunca lhe ofereça uma bandeja cheia de copos; provavelmente ao retirar o seu, derrube algum outro. Ajam do mesmo modo ao oferecer-lhe doces, sanduíches etc. Às vezes, a pessoa cega não percebe manchas, rasgos ou qualquer desalinho em suas roupas ou sapatos. Não se constranja em adverti-la quanto a qualquer incorreção em seu vestuário. Não permita que esses incidentes provoquem comentários sobre sua pessoa. Se você trabalha com o público e tiver a oportunidade de atender a uma pessoa deficiente visual, fique atento às suas necessidades particulares. Provavelmente ela precisará que você descreva a mercadoria e os preços para ela. Não pense que a pessoa cega seja tão dependente a ponto de precisar que você lhe dê de comer, ou que tenha que ser orientada para encontrar a comida no prato. Ela pode falhar algumas vezes, mas se arranjará sozinha. Fique certo de que ela lhe agradecerá, se você descrever os alimentos servidos ou à posição dos mesmos colocados em seu prato. Se você encontrar uma pessoa usando uns óculos esquisitos, parecendo um binóculo de um lado só, não fique espantado, pensando que é uma criatura estranha. Acontece que algumas pessoas têm a visão muito reduzida; então, utilizam este recurso, que se chama tele-lupa, para poder ler ou para realizar tarefas que exijam o uso da visão. Quando você avistar um cego querendo atravessar a rua, não grite para ele avisando que pode fazê-lo. Ele pode não saber que é com ele que estão falando, pode ter medo de atravessar sozinho e, o que é pior, pode correr sérios riscos de ser atropelado por outro motorista desavisado. Ajude-o a atravessar com segurança, oferecendo-lhe seu braço. Nunca puxe ou empurre a pessoa cega. Ofereça seu braço, perguntando: “quer atravessar a rua?” E você não precisará estar avisando que vai virar à direita ou à esquerda, que vai descer o meio-fio etc. O deficiente visual perceberá e interpretará todos estes movimentos corporais. Quando você se oferecer de guia para um deficiente visual, não o confunda, cruzando uma rua em diagonal. Isto faz com que ele possa perder a orientação. Efetue um cruzamento em ‘L’; é mais seguro para qualquer pessoa, inclusive para você. Não “siga” o deficiente visual pretendendo evitar-lhe algum problema. O cego, quando anda sozinho, está alerta, com todos os outros sentidos muito aguçados. Ele vai perceber sua constante presença, que terminará por irritá-lo, deixando-o muito nervoso. Quando você estiver no ponto do ônibus e se acercar uma pessoa deficiente visual pedindo-lhe para ser avisada quando chegar sua condução, não deixe de fazê-lo. Mas, se o seu ônibus chegar antes do dela, procure avisar outras pessoas ou, caso não haja mais ninguém além de você e ela própria, aguarde. Lembre-se: ela confiou em você. Nunca empurre ou levante a pessoa cega para ajudá-la a subir para o ônibus. Mostre-lhe onde se encontra a alça externa vertical, e ela subirá sozinha. Dentro do ônibus, o deficiente visual pode não querer sentar-se: não o force a isto. Avise sempre ao deficiente visual quando forem subir ou descer escada. Não é preciso que você conte o número de degraus para ele. Ofereça-lhe o corrimão, colocando sua mão sobre o mesmo ou apenas indicando verbalmente: “o corrimão está à sua esquerda”. Avise-o, também, quando terminar a escada. Se você for construir ou reformar sua casa, procure não colocar obstáculos na calcada, com jardineiras, degraus, lixeiras e, principalmente, portões que abram para fora: estes são perigosíssimos para as pessoas cegas. Procure também não estacionar seu carro ou sua moto na calçada. Não seja responsável por acidentes. Quando você estiver acompanhado de uma pessoa cega e for entrar ou sair de um automóvel, preste muita atenção ao bater a porta do carro. Só o faça quando tiver certeza absoluta de que não vai lhe prender os dedos. Se você conhece um bebê com problemas visuais, oriente sua família para que o levem, o mais rapidamente possível, a uma clínica oftalmológica, escola especializada ou centro de apoio pedagógico. Você sabia que existem milhares de pessoas cegas, no Brasil, que poderiam enxergar? E que por isso, estão na fila do Banco de Olhos, à espera de um doador? Você já pensou em ser um doador de tecidos?
 A visão é um órgão que já vem pronto, mas que precisa ser formatado pelo ambiente, que precisa de um cérebro para dar interpretação ao que se vê. Órgão que embora já esteja pronto, precisa do estímulo do ambiente. Por exemplo, na criança a visão é nublada ao nascimento, melhorando até a idade de dois anos.  Como lidar com o diferente, com a diversidade? - Trabalho no CEBRAV em cinco frentes de trabalho: 1) na intervenção precoce de bebês cegos e de baixa visão, de zero a três anos, aí inclusa a criança com outro comprometimento, que na maioria das vezes envolve a paralisia cerebral, necessita também de um trabalho de Movimento e Postura, no sentido de diminuir a distância que existe entre as aquisições básicas da criança que enxerga em relação à criança que não enxerga, por exemplo, se uma criança cega anda com um ano e seis meses, se você entrar com a intervenção precoce num trabalho de movimento e postura, esta mesma criança poderá andar com um ano apenas; 2) na educação física da alfabetização e da educação infantil com crianças de 3 a 6 anos, 3) na capacitação de professores da rede que têm alunos com deficiência visual em suas salas, em aulas de orientação e mobilidade; 4) na avaliação motora de todo alunado que chega no CEBRAV; e finalmente 5) na orientação a professores de educação física que trabalham na rede municipal e estadual que por ventura encontrem alguma dificuldade em lidar com a criança cega e com baixa visão em suas aulas. Como isto se processa? Como tenho que fazer avaliação de toda criança que passa pelo CEBRAV, fico sabendo se ela está participando ou não da aula de educação física. Caso não tenha problemas motores e não esteja participando das aulas de educação física, noticio a coordenadora pedagógica do CEBRAV o fato e esta convida a professora ou professor a vir ao CEBRAV. Pergunto o porquê de a criança não estar participando? Se ele (a) professor (a) teve formação na faculdade? Qual sua dificuldade em lidar com o aluno diferente: com a diversidade? Recentemente ao receber uma professora que tinha uma aluna que não participava das aulas de educação física, indaguei o por quê. A todo o momento ela afirmava que a aluna simplesmente não participava porque não queria e que não gostava de brincar: preguiça. Particularmente penso que toda criança gosta de brincar. Depois de orientada em como conduzir suas aulas ainda se encontrava cética de que a aluna não participaria da aula. A solução: fui á escola para mostrar a ela que a criança participaria das brincadeiras. Que criança deve ser tratada como criança. Constatou-se na atitude da professora o medo do diferente. O preconceito representa nossos medos e não necessariamente a falta de aceitação do outro. Pode-se assim entender o preconceito como uma resposta ao medo e a angustia que o desconhecido e o diferente provocam. Como fica nossa formação pedagógica diante da diversidade humana? Nossa formação inicial e continuada está nos dando competência prática para lidar com o diferente, nos diferentes cursos que atuamos? Preparo que nos permita atuar no ensino de forma eficaz, no que diz respeito à diversidade das necessidades educacionais de nossos alunos? A resposta da professora de que a criança não participava da aula porque não queria escondia certo medo do desconhecido, gerando preconceito. Outra questão: Por que a diversidade tem sido tão pouco valorizada na escola? Aqui desejo relatar dois exemplos: 1) Por que não dá Ibope. Porque o diferente não é valorizado em nossa cultura. Vocês já viram uma propaganda de material esportivo, por exemplo, associada a uma deficiência? Mais ainda, porque as pessoas deficientes não valorizam suas próprias potencialidades, tais como a destreza sobre cadeiras de rodas, a capacidade de deslocamento com bengalas ou muletas, ou mesmo, no caso do cego, seu invejável senso de direção. Não fazem isto, porque os “não deficientes” não valorizam ou não utilizam esta destreza ou capacidade em suas relações humanas. Não fazem isto, porque o conceito dominante de educação física voltada para as pessoas consideradas “normais”, não comporta a aptidão física das pessoas que possuem algum tipo de deficiência. O correr, o chutar e o nadar dessas pessoas são diferentes, portanto é outra forma de aptidão física diferente da defendida pela maioria dos professores de educação física. (... o meu sonho); 2) o outro exemplo é um desabafo (...). Mas voltando a questão da não valorização da diversidade na escola. A criança não compete com a outra criança ela coopera. Os estudos de Guralnick provam que criança não tem preconceito com outra criança. Elas respeitam o estilo de aprender da criança diferente. Ela somente deseja saber o que tem que fazer para ajudar a colega: saber como ela funciona. E a questão que fica é: por que não fazemos o mesmo? Por que as crianças atuam com tanta facilidade na zona de desenvolvimento proximal de seus coleguinhas, permitindo a eles transformarem nível de desenvolvimento potencia em real, na medida em que aquilo que elas fazem com ajuda do colega hoje, amanhã fará sozinhas, ao mesmo tempo em que superam os limites de suas incapacidades, e encontramos dificuldade de fazer o mesmo.
Desse modo, penso que a escola que temos necessita de uma postura diferenciada do que tem adotado frente aos alunos com deficiência, que envolva a formação dos professores, os procedimentos de ensino, sua organização e adaptações, observando que se um aluno dito “normal” atinge um determinado nível de desenvolvimento, o aluno deficiente atingirá o mesmo desenvolvimento por outra via. Por exemplo, a Linguagem Brasileira de Sinais para a criança surda, o sistema Braile para a criança cega, a intervenção precoce para as diferentes deficiências a exemplo do trabalho de Movimento e Postura para o paralisado cerebral. O termo “normalidade” reflete a qualidade de uma situação em “que se segue à norma”, e talvez se devesse buscar tal diversidade nas diferentes “normas” que cada um realiza conforme sua própria maneira de agir, sentir e pensar; portanto, a diversidade, também é sinônima de pluralismo compartilhado. Todavia, é evidente que a “norma” escolar não foi pensada e desenvolvida para acolher a diversidade de indivíduos, mas para a integração passiva, para a padronização. Sendo assim, refletir sobre a educação para o futuro pode supor a proposição de modificações significativas da instituição educativa e das relações que nela se produzem. Enfim, dever-se-á abordar com seriedade e reestruturação do processo educativo institucionalizado, frente ao paradigma de integração e da inclusão, lembrando que um novo paradigma para se instalar pede ajuda ao antigo, de acordo com Thomas Kum, no livro Revoluções científicas.  Assim, o paradigma da inclusão deverá pedir ajuda ao paradigma da inclusão. Há a necessidade de se romper com o velho paradigma da integração, contudo é sobre os seus escombros que a inclusão se afirmará como um imperativo dos tempos modernos. . Integrar a diversidade é favorecer a convivência de realidades plurais, de necessidades diferentes, que enriqueçam a dinâmica da aula e da instituição. Por exemplo, a dinâmica da aula de educação física para alunos com deficiência: seus princípios metodológicos são 1) o fator segurança, se você deixar uma criança machucar ela não mais vai querer participara da aula; 2) o uso de tutores, isto é, o melhor amigo que auxilia na realização do exercício, atuando na zona de desenvolvimento de seu colega; 3) as regras flexíveis, ou seja, combinadas; e, 4) a adaptação somente quando necessária. Finalizando, propor uma pedagogia da esperança: crítica e multicultural que não impeça a ação, a participação e a cooperação do diferente, quer ele seja pobre, rico, negro, branco, deficiente, eficiente etc. Em suma, uma concepção epistemológica, política e ética que priorize a análise da produção social e histórica das diferenças e igualdades como uma intenção totalizadora. Dito de outro modo, um projeto cultural educativo inacabado com uma produção humanista de emancipação e autonomia (ética da liberdade), bem como de igualdade e de diferença do homem e da sociedade (ética da solidariedade), a partir do respeito e da aceitação do diverso e do inacabado.

NOTA: Este texto foi produzido pelo professor Gérson Carneiro de Faria, importado para uma síntese por: Elivânia Damas

REFERÊNCIAS
FARIAS, Gérson Carneiro. Efeitos de um programa de intervenção precoce aplicado a uma criança cega para desenvolver suas aquisições básicas. In: X CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO DE DEFICIENTES VISUAIS, 4, 2003, Bento Gonçalves. Efeitos de um programa de intervenção precoce aplicado a uma criança cega para desenvolver suas aquisições básicas. Bento Gonçalves: ABEDEV. 2003, p. 90-98.
IMBERNÓN, Francisco. A educação do século XXI: os desafios do futuro imediato Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
MATURANA, Humberto R. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: UFMG, 2002.

quarta-feira, 20 de abril de 2011

Deficiência Visual (DV)


Google Imagens
                                                                       
È considerada deficiente visual a pessoa que "apresenta acuidade visual igual ou menor que 20/200 no melhor olho, após a melhor correção, ou campo visual inferior a 20° (de acordo com a tabela de Snellen).
Serão devidos em dois grandes grupos devido às diferenças entre eles: baixa visão (conhecida também como visão subnormal) e cegueira. Segundo o Conselho de Oftalmologia, estima-se que no Brasil há 4 milhões de pessoas que apresentam uma deficiência visual que seria um percentual de 25% ou seja (1 milhão).
Aluno com baixa visão: No âmbito educacional, o aluno com baixa visão é aquele que tem visão útil para propósitos da sala de aula, mas que precisará de auxílio óptico (óculos, lupa, lentes, entre outros) e ampliações para ler e escrever. Sua acuidade visual está entre 0,05(20/400) e 0,3 (6/18 ou 20/70) no melhor do olho com melhor correção óptica possível do ponto de vista médioco oftalmológico.
Aluno com cegueira: Trata-se de um aluno que, além de outros recursos especiais, necessita do sistema Braille para aprender a ler e escrever.
Acuidade visual: Refere-se a uma medida da capacidade de distinguir claramente os mínimos detalhes.
Campo visual: É toda informação visual que se recebe simultaneamente (180°). Dividi-se em: quadrante naso-superior, quadrante naso-inferior, quadrante têmporo-superior e quadrante têmporo-inferior. Pode-se dividir o enorme círculo do campo visual em dois círculos concêntricos de forma a denominá-los: Visão Central, Visão periférica.
Sensibilidade ao contraste: A diferença entre o claro e escuro nos objetos observados.
Adaptação visual: Quando o sistema visual adapta-se as diferentes condições de iluminação.
Visão binocular: Resulta da coordenação de imagens percebidas simultaneamente dos dois olhos.
Funções óculo-motoras: Responsáveis por controlar a posição e os movimentos dos olhos e do olhar.
Visão de cores: É a capacidade de perceber diferentes mudanças de cores.

O MECANISMO DA VISÃO
Os raios luminosos atravessam à córnea, o cristalino, o humor aquoso e o humor vítreo e atingem a retina. O mecanismo da visão pode ser mais bem entendido, se compararmos o globo ocular a uma câmara fotográfica: o cristalino seria a objetiva; a Íris, o diafragma, e a retina seria a placa ou película. Desta maneira os raios luminosos, ao penetrarem na córnea e no humor aquoso, passando pela pupila, chegam ao cristalino, que leva a imagem mais para trás ou para frente, permitindo que ela se projete sobre a retina.

ETIOLOGIA DAS DIVERSAS PATOLOGIAS QUE LEVAM À BAIXA VISÃO OU A CEGUEIRA
1.    Infecciosas:
Toxoplasmose congênita (coriorretinite macular), ou seja, pontos cegos na mácula;
Rubéola (catarata congênita);
Sífilis congênita (coriorretinite e atrofia óptica);
Citomegalovírus (catarata congênita) é o mesmo vírus do herpes.

2.    Genéticas: (hereditárias e cromossômicas)
Glaucoma é o conjunto de enfermidades que têm em comum o aumento da pressão ocular, a perda do campo visual e a atrofia do nervo óptico.
Distrofias da retina;
Albinismo;
Alta miopia com degeneração retiniana;
Retinose pigmentar;
Nistagmo congênito familiar;
Amaurose congênita de Leber (afeta mais os homens);
Síndromes: Marfan (alto astigmatismo), Marcus Gunn, Alcardi, etc.
3.    Outras:
Atrofia óptica (comum em crianças Paralisia Cerebral), pode ocorrer devido à diminuição ou falta de oxigênio na hora do parto ou por outras patologias, levando a morte das fibras do nervo óptico e não há tratamento.
Malformações congênitas oculares,
Colobomas;
Retinopatia da prematuridade;
Retinoblastoma.

PRINCIPAIS PATOLOGIAS
Atrofia óptica (foi citado acima);
Retinopatia da Prematuridade: alta concentração de oxigênio provoca vasoconstrição, impedindo a irrigação de retina, podendo provocar a formação de pregas retinianas, massa fibrosa ou cicatricial, retração da retina ou deslocamento de retina total ou parcial. A causa pode ser decorrente da imaturidade de retina por baixa idade gestacional, e/ou alta dose de oxigênio na incubadora. O tratamento pode ser cirúrgico, mas tem pouco sucesso do ponto de vista funcional, melhor seria estimular o resíduo visual.
Glaucoma congênito: a forma mais comum de glaucoma é conhecida como glaucoma primário de ângulo aberto. Nesta condição, o nervo óptico é danificado lentamente e o paciente perde a visão de forma gradual. Tratamento é medicamentoso e/ou cirúrgico.
Catarata congênita é a deficiência da passagem da luz através do olho, devido à opacidade do cristalino. Pode ser causado por anomalia no desenvolvimento, fator hereditário, embrionárias infecciosas, parasitárias, tóxicas ou por irradiação. O tratamento é cirúrgico.

AVALIAÇÃO FUNCIONAL DA VISÃO 
O professor deve procurar saber, ao receber o aluno com deficiência visual em sua sala de aula, é desde quando a deficiência acontece. Essa informação dá pistas do conhecimento de mundo que o aluno com baixa visão ou cegueira se apropriou. Saber se a perda de visão foi gradual ou súbita e a forma como ocorreu o problema também é de suma importância. Outros fatores importantes a considerar para entender melhor o aluno com deficiência visual são: associação (ou não) com outras deficiências, aspectos hereditários, aspectos ambientais e tratamentos recebidos. Descobrir como a família consegue lidar com essa criança, ou com a deficiência do filho, também é um aspecto de alta relevância.

RECURSOS ÓPTICOS E NÃO-ÓPTICOS
            A pessoa com baixa visão necessita da magnificação como meio pra perceber melhor o mundo em que vive.
Trazer o objeto para mais perto dos olhos;
Aumentar o tamanho do objeto a ser percebido (utilização de recursos não-ópticos);
Aumentar opticamente a imagem do objeto por meio de lentes (utilização de recurso óptico).
1)    Recursos ópticos para longe:
Manual: geralmente monocular, podem ser usados sobre os óculos ou lentes de contato.
2)    Recursos ópticos para perto:
a)    Óculos: bifocais ou monofocais.
b)    Lupas Manuais
c)    Lupas de apoio
d)    Sistemas telemicroscópicos
e)    Recursos eletrônicos

RECURSOS NÃO-ÓPTICO
Os recursos não-ópticos são aqueles que melhoram a função visual sem auxílio de lentes ou promovem a melhoria das condições ambientais ou posturais para a realização das tarefas, segundo K. José.  São eles: iluminação, contraste, ampliação e acessórios.

ORIENTAÇÃO AO PROFESSOR
A seguir, algumas orientações para professor que recebe um aluno com deficiência visual.
Diga o nome do aluno com deficiência visual sempre que desejar a sua participação;
Informe-o se precisar ausentar ou se alguém é visita na sala de aula;
Informe-o sobre as coisas que acontecem, antecipando a ação;
Quando escrever na lousa, leia em voz alta e dê tempo suficiente para que ele tome nota com sua reglete ou pulsão ou máquina de escrever;
Ofereça opções em relevo a faça o aluno observar pelo tato sempre que for utilizar modelos, objetos mapas. Caso não disponha desse material adaptado, descreva oralmente com maior clareza possível;
Não se esqueça que a escrita em Braille é mais lenta que a escrita convencional;
O melhor lugar para o aluno com deficiência visual sentar, é no meio e no centro da sala, com iluminação adequada;
Faça ampliações à mão ou no computador para o aluno que fazem uso de lupas manuais e lentes de aumento;
Forneça o maior número de informações verbais possíveis;
Faça com que o aluno com deficiência visual seja participativo, ativo e integrado;
Faça com que a turma apresente ao aluno deficiente visual, normalmente, em voz alta, e aos poucos, para que ele possa conhecer todos os colegas. Em alguns casos, pode ser interessante o aluno com deficiência visual tocar no rosto ou nos cabelos dos amigos para melhor conhecê-los;
Não o superproteja, ajude-o, mas não lhe dê as soluções. Passe essa informação par as demais crianças das salas de aula também;
Ofereça-lhe o cotovelo e caminhe sempre meio passo a sua frente quando for guiar o aluno;
Ao guiar o aluno por uma passagem estreita, onde cabe só uma pessoa, coloque o braço (cotovelo) para trás e ele se posicionará atrás de você.
Dê uma volta completa mostrando toda a sala com os móveis, lousa, porta, janelas e todas as referências que puder.
Mostre ao aluno os diferentes pisos e seus locais. Dê uma especial atenção a escadas, inclinações, rampas, degraus, mezaninos, etc.;
Utilize como recurso para o aprendizado da matemática para alunos com deficiência visual o sorobã, ou ábaco.

TESTE DE SNELLEN
No quadro de Snellen as menores letras legíveis a uma distância de 6 metros (20 pés x 30,48 cm) por uma pessoa com a visual perfeita, são da linha 20. A acuidade visual por sua vez é representada como uma fração,  sendo o numerador (topo da fração), à distância em que você está e o denominador (parte de baixo de fração), a distância máxima legível do quadro. Assim se a 20 pés, você pode ler as letras da linha "40", isto significa que você tem acuidade visual de 20/40, ou melhor: 1/2 do normal. Se a 10 pés, as letras menores que você puder ler estiverem na linha "40", isto lhe dará uma acuidade de 10/40: 1/4 do normal. Portanto, para uma pessoa míope, a visão tenderá ao normal o quanto mais próximo ela se colocar do quadro.
Importante: Você pode fixar o quadro de Snellen a uma distância de 3 metros, porém a esta distância a linha normalmente legível, será aquela marcada como a linha 10 e todas as medidas deverão ser convertidas Ex: Onde eram 20 pés agora serão 10 pés, onde eram 10 agora são 5.
Diagnóstico implica reconhecer a característica mudanças no disco óptico com um oftalmoscópio, e de medição da acuidade visual, usualmente com um olho gráfico. Campo visual teste pode testar visão periférica, não há tratamento conhecido para a neuropatia óptica hereditária de Leber. Tratamento de outras causas de atrofia óptica varia dependendo da doença subjacente. Prognóstico para o visual melhora na neuropatia óptica hereditária de Leber é pobre, com a taxa específica altamente dependente da mutação do DNA mitocondrial, que está presente. Se a causa de substâncias tóxicas ou de deficiência nutricional neuropatia óptica pode ser encontrada e tratada precocemente, como parar de fumar e tomar vitaminas do tabaco-álcool ambliopia, visão geral volta a quase normal durante vários meses. No entanto, é muitas vezes a perda visual permanente nos casos de longa tóxicos ou deficiência nutricional neuropatia óptica. A detecção precoce de inflamações ou outros problemas diminui a chance de desenvolvimento de atrofia óptica. No entanto, alguns médicos recomendam que os pacientes tomem vitamina C, vitamina E, coenzima Q10, ou de outros antioxidantes, e que evitem o uso de tabaco ou álcool.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS



SILVA, Maria Eugênia Teixeira, Apostila de pós-graduação. CEBRAV, Goiânia, 2010.




sexta-feira, 15 de abril de 2011

Mitos da Língua de Sinais

Imagem do Google

A Língua de Sinais faz parte da cultura surda e, assim como qualquer outra, é carregada de significação social, Sabe-se que para conhecermos um povo e sua cultura é necessário conhecermos uma forma de comunicação, no caso a língua. Esta, ao mesmo tempo em que permite a troca de informações e ideias, veicula discursos, expressa subjetividade e, portanto, ultrapassa os objetivos de uma simples combinação e se constitui na expressão da identidade de uma comunidade (SKILAR, 1998; PERLIN, 1998).

As Línguas de Sinais igualam-se às Línguas Orais por exercerem as mesmas funções lingüísticas na vida de seu usuário. Trata-se de uma língua independente dos demais sistemas lingüísticos. Ela é considerada, assim uma Língua Natural desenvolvida pela comunidade surda, possibilitando o a acesso dessas pessoas a toda as atividades sociais (GOLDFELD, 1997).

Estudos realizados com relação às Línguas de Sinais procuram desmistificar algumas afirmações errôneas quanto a essa modalidade da língua, como:

Mito 1: "A Língua de Sinais seria uma mistura de pantomima e gesticulação concreta, incapaz de expressar conceitos abstratos" (QUADROS; KARNOPP, 2004).

Ao contrário dessa afirmação, os estudos demonstram que as Línguas de Sinais podem sim expressar pensamentos abstratos. Por meio dela é possível discutir política, economia, matemática, física, psicologia ou mesmo produzir poemas e peças teatrais. 

Mito 2: "Haveria uma única e universal Língua de Sinais usada por todas as pessoas surdas" (QUADROS; KARNOPP, 2004). 

A Língua de Sinais não é universal, cada país tem a sua própria. Dessa forma, quando um surdo aprende uma segunda Língua de Sinais, por exemplo, ele utiliza sinais com sotaque estrangeiro. Então a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é diferente da Língua de Sinais Americana (ASL), assim como estas são diferentes da Língua de Sinais Italiana, Japonesa e assim por diante. 

Mito 3: "Haveria uma falha na organização gramatical da Língua de Sinais, que seria derivada das Línguas de Sinais, sendo um pidgin sem estrutura própria, subordinado e inferior às Línguas Orais" (QUADROS; KARNOPP, 2004).

As Línguas de Sinais não são simplesmente uma versão manual das Línguas Orais. Elas são completamente independentes uma da outra. Portanto, a Língua de Sinais, assim como a língua falada, é composta por sua própria gramática, semântica, pragmática, sintaxe e outros elementos que preenche os requisitos básicos para ser considerado um instrumento lingüístico eficiente. Esses aspectos constituem uma configuração sistêmica de uma nova modalidade de língua.

Mito 4: "A Língua de Sinais seria um sistema de comunicação superficial, com conteúdo restrito, sendo estética, expressiva e linguisticamente inferior ao sistema de comunicação oral" (QUADROS; KARNOPP, 2004).

Essa afirmação se baseia na concepção errada que algumas pessoas têm como relação à estrutura da Língua de Sinais. Muitos pensam que essa língua não apresenta elementos como preposições e conjunções. No entanto, por ser uma língua de modalidade espaço-visual, a Língua de Sinais agrega esses elementos estruturais nos sinais por meio de expressões faciais e corporais. 

Mito 5: "As  Línguas de Sinais derivam da comunicação gestual espontânea dos ouvintes" (QUADROS; KARNOPP, 2004).

A Língua de Sinais apresenta todos os elementos classificatórios identificáveis de uma língua. Ela tem sua estrutura gramatical própria e é reconhecida lingüisticamente como uma nova modalidade da capacidade de linguagem. Sendo assim, seu aprendizado demanda tempo e prática, com o qualquer outra língua.

Mito 6: "As Línguas de Sinais, por serem organizadas espacialmente, estariam representadas no hemisfério direito do cérebro, uma vez que esse hemisfério é responsável pelo processamento de informação espacial, enquanto que os esquerdo, pela linguagem" (QUADROS; KARNOPP, 2004).

Os estudos sobre as Línguas de Sinais comprovam que quanto à estrutura neurológica, as Línguas de Sinais apresentam organização semelhante à das Línguas Orais, pois ambas estão vinculadas ao hemisfério esquerdo do cérebro. Portanto, a Língua de Sinais se organiza no mesmo modo que a Língua Falada. Além disso, ela não é simplesmente um conjunto de mímicas e gestos soltos utilizados pelos surdos para facilitar a comunicação. As Línguas de Sinais têm próprias estruturas gramaticais. Sendo assim, elas são tão importantes e tão complexas quanto às Línguas da modalidade oral.

Referências
CHAVEIRO, N.; SILVA, C. M. O.; SILVA, A. P. M. O.; SILVA, F. P; MATOS, M. S. S; BORGES, P. R. Mitos da Língua de Sinais na Perspectiva de Docentes da Universidade Federal de Goiás. Disponível em : http://www.editora-arara-azul.com.br/revista/compar3.php>. Importado para um breve resumo.

terça-feira, 12 de abril de 2011

Necessidades Especiais


Painel de fotografias no CAS
Definições:
A) Deficiência Mental e específica (DM):
Pessoas com padrão intelectual reduzido, consideravelmente abaixo da média normal. Também conhecidos excepcionais. È importante saber, a diferença entre doente mental e deficiente mental. O deficiente mental embora tenha problemas de comportamento, sua deficiência não foi causada por eles. O doente mental é aquele que rompe sua própria estrutura de vida através de uma doença geralmente psíquica, como psicopatia e esquizofrenia.
B) Síndrome de Down:
A que se caracteriza por retardo mental que varia de moderado a intenso, retardo de crescimento, orelhas pequenas e arredondadas, crânio pequeno e achatado em sentido ântero-posterior, mãos e pés largos, e vários tipos de alterações nos dedos das mãos e dos pés; mongolismo.
C) Síndrome de Asperger:
A Síndrome de Asperger é um transtorno de múltiplas funções do psiquismo com afetação principal na área do relacionamento interpessoal e no da comunicação, embora a fala seja relativamente normal, o pedantismo, o comportamento estereotipado e repetitivo e distúrbios motores. Iniciando na infância e com comprometimento no desenvolvimento além de serem fortemente relacionadas a maturação do SNC. Pode-se dizer também que desse grupo (Autismo Infantil, Autismo Atípico, a Síndrome de Rett e outros menos relevantes) a SA é o transtorno menos grave do continuum autístico.
D) Deficiência Auditiva:
Deficiência auditiva é considerada como a diferença existente entre a desempenho do indivíduo e a habilidade normal para a detecção sonora de acordo com padrões estabelecidos pela American National Standards Institute (ANSI - 1989).
Considera-se, em geral, que a audição normal corresponde à habilidade para detecção de sons até 20 dB N.A (decibéis, nível de audição).
E) Deficiência Visual:
É a falta do sentido da visão, seja parcial ou completa e é considerado deficiente visual o individuo que apresenta acuidade visual igual ou menor que 20/200 no melhor olho, após a melhor correção, ou campo visual inferior a 20º
F) Deficiência múltipla:
As pessoas portadoras de deficiência múltipla são aquelas afetadas em duas ou mais áreas, caracterizando uma associação entre diferentes deficiências, com possibilidades bastante amplas de combinações.
Exemplo, deficiência mental e física.
G) Deficiência Física:
É a disfunção ou interrupção dos movimentos de um ou mais membros: superiores, inferiores ou ambos e conforme o grau do comprometimento ou tipo de acometimento fala-se em paralisia ou paresia.
H) Paralisia Cerebral:
Desordem permanente, lesão ou disfunção do cérebro, mas não imutável o que exclui toda patologia oriunda do sistema nervoso ou musculatura em caráter progressivo, ainda reconhecendo a variação que a "incapacitação" motora pode sofrer;
I ) Autismo:
O autismo é uma anormalidade do desenvolvimento que se manifesta de maneira grave, aparece tipicamente entre o nascimento até os 18 meses; caracteriza-se por severos problemas de comunicação e na conduta por uma incapacidade de relacionar-se com as pessoas de maneira normal.
J) Dificuldades de Aprendizagem:
Dificuldade de Aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisição e uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Esses transtornos são intrínsecos ao indivíduo, supondo-se devido à disfunção do sistema nervoso central, e podem ocorrer ao longo do ciclo vital.
K) Condutas Típicas:
Manifestações comportamentais típicas de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento da pessoa e prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado. 
BIBLIOGRAFIA
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento: 3o Milênio / Walter Camargos Jr.
Dicionário Barsa da Língua Portuguesa livro 2, pág. 966


domingo, 10 de abril de 2011

Nomenclatura na área da surdez

Google Imagens

Nomenclatura na área da surdez

Romeu Kazumi Sassaki
Consultor de inclusão social, 4/1/05.



Quanto à pessoa do surdo


Como chamaremos esta pessoa? Como nos referiremos a ela?

§  Surda?
§  Pessoa surda?
§  Deficiente auditiva?
§  Pessoa com deficiência auditiva?
§  Portadora de deficiência auditiva?
§  Pessoa portadora de deficiência auditiva?
§  Portadora de surdez?
§  Pessoa portadora de surdez?

Em primeiro lugar, vamos parar de dizer ou escrever a palavra “portadora” (como substantivo e como adjetivo). A condição de ter uma deficiência faz parte da pessoa e esta pessoa não porta sua deficiência. Ela tem uma deficiência. Tanto o verbo “portar” como o substantivo ou adjetivo “portadora” não se aplicam a uma condição inata ou adquirida que está presente na pessoa.

Uma pessoa só porta algo que ela possa não portar, deliberada ou casualmente. Por exemplo, uma pessoa pode portar um guarda-chuva se houver necessidade e deixá-lo em algum lugar por esquecimento ou por assim decidir. Não se pode fazer isto com uma deficiência, é claro.

Um outro motivo para descartarmos as palavras “portar” e “portadora” decorre da universalização do conhecimento pela internet, processo este que está nos conectando em tempo real com o mundo inteiro. Assim, por exemplo, ficamos sabendo que em todos os lugares do mundo as pessoas com deficiência desejam ser chamadas pelo nome equivalente, em cada idioma, ao termo “pessoas com deficiência”. Exemplos:

  • persons with a disability ou people with disabilities (em países onde se fala a língua inglesa).
  • personas con discapacidad (em países de fala espanhola).
  • pessoa com deficiência (No Brasil, em Portugal e em outros países onde se fala a língua portuguesa).

Por extensão, naqueles países fala-se e escreve-se assim:

  • persons with a hearing impairment, persons with deafness, deaf people.
  • personas con sordera, personas con discapacidad auditiva, personas sordas.
  • pessoas com deficiência auditiva, pessoas com surdez, pessoas surdas.

Em outros países não se usa uma palavra equivalente a “portadora de” para se referir à pessoa com deficiência.  Já aconteceu em mais de uma ocasião um fato lamentável se não cômico. Brasileiros vertendo para o inglês um texto de palestra, lei ou livro escrito em português, cometeram a seguinte barbaridade:

  • carriers of disabilities.
  • persons carrying a disability.

Entenda-se: “carriers of” e “carrying” seriam a versão inglesa de “portadores de” e “que portam”, respectivamente. Quando os americanos leram o texto assim vertido para o inglês, eles não entenderam por qual motivo as pessoas eram portadoras (carregadoras) de deficiência.ou por qual razão elas estavam portando (carregando) uma deficiência.

Resolvido o problema dos termos “portar” e “portadora de”, passemos à deficiência em si. Todos conhecem o fato de que alguns surdos não gostam de ser considerados deficientes auditivos e o fato de que algumas pessoas deficientes auditivas não gostam de ser consideradas surdas. Também existem pessoas surdas ou com deficiência auditiva que são indiferentes quanto a serem consideradas surdas ou deficientes auditivas.

A origem dessa diversidade de preferências está no grau da audição afetada.

No plano pessoal, a decisão quanto a usar o termo “pessoa com deficiência auditiva” ou os termos “pessoa surda” e ”surda”, fica por conta de cada pessoa. Geralmente, pessoas com perda parcial da audição referem-se a si mesmas com tendo uma deficiência auditiva. Já as que têm perda total da audição preferem ser consideradas surdas.

Tecnicamente, considera-se que a deficiência auditiva é a “perda parcial ou total bilateral, de 25 (vinte e cinco) decibéis (db) ou mais, resultante da média aritmética do audiograma, aferida nas freqüências de 500HZ, 1.000HZ, 2.000Hz e 3.000Hz” (art. 3º, Resolução nº 17, de 8/10/03, do Conade – Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência). Esta resolução alterou o art. 4º do Decreto nº 3.298/99, por causa do “inadequado dimensionamento das deficiências auditiva e visual” estabelecido nesse decreto federal. Em 2/12/04, o Decreto nº 5.296, de 2/12/04, alterou o art. 4º do citado Decreto nº 3.298, passando de 25 decibéis para 41 decibéis, obedecendo a Resolução do Conade, conforme segue:

Art. 70.  O art. 4o do Decreto no 3.298, de 20 de dezembro de 1999, passa a vigorar com as seguintes alterações:
"Art. 4o (...), II - deficiência auditiva - perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500HZ, 1.000HZ, 2.000Hz e 3.000Hz”.

Mas no plano formal, estatístico, convencionou-se mundialmente adotar a seguinte classificação;

§  deficiência física
§  deficiência intelectual
§  deficiência auditiva
§  deficiência visual
§  deficiência múltipla

Por esta classificação, entendemos que, não obstante tenha a “deficiência auditiva” o mesmo significado de “surdez”, ficaria confuso trocar apenas esses dois termos um pelo outro. O mesmo acontece com “deficiência visual” e “cegueira”. Se a troca fosse feita, a classificação das deficiências ficaria, por exemplo, assim:

§  deficiência física
§  deficiência intelectual
§  surdez
§  cegueira
§  deficiência múltipla

Nada justifica especificarmos a surdez e a cegueira, se não especificarmos cada um dos inúmeros tipos de deficiência física e de deficiência múltipla, além de cada um dos variados tipos de apoio dos quais dependem as pessoas com deficiência intelectual (não mais classificada em leve, moderada, severa e profunda, a partir de 1992).

Concluindo, devemos utilizar criteriosamente cada um dos termos. Num contexto formal, estatístico, falaremos em pessoas com deficiência auditiva referindo-nos ao grupo como um todo, especificando ou não os graus de perda auditiva e a quantidade de pessoas existentes em cada nível de surdez. E, em situações pessoais, informais, coloquiais, diremos e escreveremos surdos, pessoas surdas, comunidade surda, comunidade dos surdos, quantidade de pessoas por nível de surdez, comunicação entre os surdos, comunicação com os surdos, comunicação dos surdos, os sinais que os surdos utilizam etc.


Quanto à língua de sinais


Quais são os termos corretos?

  • linguagem de sinais?
  • Linguagem Brasileira de Sinais?
  • língua de sinais?
  • língua dos sinais?
  • Língua Brasileira de Sinais?
  • Língua de Sinais Brasileira?
  • Libras?
  • LIBRAS?

Em primeiro lugar, trata-se de uma língua e não de uma linguagem. Assim, ficam descartados os termos “linguagem de sinais” e “Linguagem Brasileira de Sinais”. De acordo com Fernando Capovilla, “Língua define um povo. Linguagem, um indivíduo. Assim, do mesmo modo como o povo brasileiro é definido por uma língua ou idioma em comum, o Português (que o distingue dos povos de todos os países com os quais o nosso faz fronteira), a comunidade surda brasileira é definida por uma língua em comum, a Língua de Sinais Brasileira. Assim, em Psicologia e Educação, quando falamos em desenvolvimento da linguagem (quer oral, escrita ou de sinais) e em distúrbios da linguagem (e.g., afasias, alexias, agrafias), estamos nos referindo ao nível do indivíduo”. (Capovilla, comunicação pessoal, em 8/6/01)

            Em segundo lugar, o correto é “língua de sinais” porque se trata de uma língua viva e, portanto, a quantidade de sinais está em aberto, podendo ser acrescentados novos sinais. Quando se diz “língua dos sinais”, fica implícito que a quantidade de sinais já está fechada.

            Em terceiro lugar, o nome correto é “Língua de Sinais Brasileira” (ou “Língua de sinais brasileira”), pois Língua Brasileira não existe. O termo “língua de sinais” constitui uma unidade vocabular, ou seja, funciona como se as três palavras (língua, de e sinais) fossem uma só.  Então, adjetivamos cada “língua de sinais” existente no mundo. Língua de Sinais Brasileira, Língua de Sinais Americana, Língua de Sinais Mexicana, Língua de Sinais Francesa etc.

Conforme Fernando Capovilla, “Língua de Sinais é uma unidade, que se refere a uma modalidade lingüística quiroarticulatória-visual e não oroarticulatória-auditiva. Assim, há Língua de Sinais Brasileira (porque é a Língua de Sinais desenvolvida e empregada pela comunidade surda brasileira, há Língua de Sinais Americana, Francesa, Inglesa, e assim por diante. Não existe uma Língua Brasileira (de sinais ou falada). Sei disso porque quando fazia uso destes termos TODOS os benditos redatores de revistas e jornais riscavam o Brasileira e trocavam pelo Portuguesa, produzindo um monstrengo conceitual de proporções e conseqüências desastrosas... Além disso, a propósito, se traduzirmos American Sign Language obteremos Língua de Sinais Americana e não Língua Americana de Sinais”. (Capovilla, comunicação pessoal, em 8/6/01).

            Em quarto lugar, a sigla correta é “Libras” e não “LIBRAS” (ver explicação no próximo parágrafo).  Quando foi divulgado o uso da sigla “LIBRAS”, explicava-se esta sigla da seguinte forma: LI de Língua, BRA de Brasileira, e S de Sinais.  Com a grafia “Libras”, a sigla significa: Li de Língua de Sinais, e bras de Brasileira.   

De acordo com Fernando Capovilla, “o Dicionário de Libras (Capovilla & Raphael, 2001) adotou a norma do Português, segundo a qual se uma sigla for pronunciável como se fosse uma palavra (e.g., Fapesp, Feneis) ela deve ser escrita com apenas a inicial maiúscula; e se ela não for pronunciável como uma palavra, mas apenas como uma série de letras (e.g., CNPq, BNDES), ela deve ser escrita em maiúsculas. Por  isso, o Dicionário de Libras de Capovilla e Raphael (2001) escreve Libras e Feneis com apenas as iniciais maiúsculas, como deve ser em bom Português. Libras é um termo consagrado pela comunidade surda brasileira, e com o qual ela se identifica. Ele é consagrado pela tradição e é extremamente querido por ela. A manutenção deste termo indica nosso profundo respeito para com as tradições deste povo a quem desejamos ajudar e promover, tanto por razões humanitárias quanto de consciência social e cidadania. Finalmente, quando se trata de publicação menos técnica em Português, recomendo o uso de Libras. Como é um termo curto, prescinde de abreviatura. Além disso, tem forte apelo emocional para os leitores surdos que, então, saberão que estamos nos referindo à língua deles. E como temos profundo respeito pela comunidade surda brasileira e pela sua língua, o mínimo que nós, ouvintes, podemos e devemos fazer é usar o mesmo termo que essa comunidade usa quando se refere à sua língua em nossa língua, o Português. Além disso, é uma forma de procurar engajar o leitor surdo em tudo o que se refere à sua língua para que ele possa participar ativamente” (Capovilla, comunicação pessoal, em 8/6/01).
_________________________________________________________________________

Maiores detalhes podem ser encontrados em:

CAPOVILLA, F. C., & RAPHAEL, W. D. (2001). Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngüe da Língua de Sinais Brasileira. São Paulo, SP: Edusp.
SASSAKI, R. K. Terminologia sobre deficiência na era da inclusão. In: Revista Nacional de Reabilitação, ano V, n. 24, jan./fev. 2002, p. 6-9.
SASSAKI, R. K. Terminologia sobre deficiência na era da inclusão. In: Mídia e deficiência, Brasília: Agência de Notícias dos Direitos da Infância e Fundação Banco do Brasil, 203, p. 160-165.
SASSAKI, R. K. Como chamar as pessoas que têm deficiência. In: Vida Independente. São Paulo: RNR, 2003, p. 12-15.